不同類型中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地的評價與比較的論文
一、中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價模型及實證分析
（一）評價模型的建立
2008年教育部印發(fā)了《關(guān)于進一步加強中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地建設(shè)的意見》，先后批準了66所國家級職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地，各地也紛紛建立了省級、市級職教師資培訓(xùn)基地，另外各中職學(xué)校正積極尋求對教師進行校本培訓(xùn)，所有這些都對中職教育發(fā)展、加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)具有巨大意義。然而與種類繁多的教師培訓(xùn)相比，對這些培訓(xùn)基地及校本培訓(xùn)質(zhì)量的評價工作卻幾乎處于空白狀態(tài)。中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)的質(zhì)量評價工作具有獨特性，之前對其的評價僅僅停留在個別因素，而由于其是涉及多因素、多側(cè)面的復(fù)雜教育活動，因此構(gòu)建完整的質(zhì)量評價體系模型是十分必要的。
培訓(xùn)評價是一個價值判斷的過程，因此面臨著主體選擇的問題。本課題組根據(jù)中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)所涉及的內(nèi)容，確定了四類評價主體，即培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)實施機構(gòu)、培訓(xùn)參加者以及送培單位。在這個評價體系中，培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)實施機構(gòu)、培訓(xùn)參加者、送培單位分別是基地培訓(xùn)的四種主要價值主體與利益主體，他們有各自不同的價值取向和利益需要，分別占有培訓(xùn)的不同資源并獲得對其質(zhì)量進行控制的某種權(quán)力，因此成為培訓(xùn)質(zhì)量評價體系的四類主要評價主體。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，對中職師資培訓(xùn)而言，不同的培訓(xùn)主體有不同的價值取向，其關(guān)注也各有不同，如下表1所示，了解這些不同主體的關(guān)注內(nèi)容，對構(gòu)建中職師資培訓(xùn)評價有重大意義，有利于對評價指標進行篩選，從而開發(fā)出可操作性更強、更有針對性的培訓(xùn)評價體系。
表1 基于不同評價主體的中職師資培訓(xùn)質(zhì)量評價關(guān)注點的區(qū)別[1]
針對問題的復(fù)雜性以及評價主體的多樣性，本課題組借鑒了綜合方法論（meta-synthesis methodology，msm）構(gòu)建了一套完整的中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價體系。綜合方法論(meta-synthesis methodology msm)是由我國著名科學(xué)家錢學(xué)森、戴汝為、于景元于1990年提出的。它是一種從整體出發(fā)認識和研究系統(tǒng)，按整分合的解決問題方法——即從整體出發(fā)、分解綜合、循環(huán)迭代。從定性到定量綜合方法的精髓體現(xiàn)在“人—機結(jié)合”，即把人的“經(jīng)驗”、“心智”、專家的知識模型與數(shù)學(xué)模型和計算機的高性能計算有機的結(jié)合起來。將這一思想引入到中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價中，把各種評價信息、評價技術(shù)、評價專家的知識、經(jīng)驗和水平與計算機復(fù)雜的模糊數(shù)學(xué)計算推理結(jié)合起來，從而能夠更科學(xué)、有效地解決問題[2]。
在綜合方法論的經(jīng)驗與智慧的基礎(chǔ)上，結(jié)合模糊數(shù)學(xué)的方法構(gòu)建起來的中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價體系，解決了評價主體的多樣性、評價內(nèi)容的復(fù)雜性以及評價指標的不確定性等問題，能夠全面、客觀、整體、系統(tǒng)的對各培訓(xùn)基地以及校本培訓(xùn)進行全方位的評價，從而提高中職教師師資培訓(xùn)的質(zhì)量。
（二）實證分析
中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價體系適用于各級各類的中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)，本課題組運用此評價體系對云南大學(xué)國家級師資培訓(xùn)基地、河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院省級職教師資培訓(xùn)基地以及貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校的師資校本培訓(xùn)進行了實證調(diào)查，通過統(tǒng)計分析，得出的最終結(jié)果見表２。
表2 實證調(diào)查結(jié)果
以中職國家級培訓(xùn)基地云南大學(xué)為例，培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)實施機構(gòu)以及培訓(xùn)學(xué)員三個評價主體的問卷調(diào)查結(jié)果如表３所示。
將上述結(jié)果與一級指標權(quán)重相乘，得出學(xué)員對基地的優(yōu)、良、中、差的評判結(jié)果為（0.311，0.458，0.217，0.014）。從定性的角度看，按最大隸屬原則（0.458最大），則評價為良；從定量的角度看，上面四個值分別乘以評判集的數(shù)量化值再相加，得出的分即為最后的分值：
評判集v=（優(yōu)，良，中，差），假如數(shù)量化表示為：v=(100，80，60，50)，則總得分為：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，評判結(jié)果為良[3]。
與學(xué)員評價過程相同，理者的評價結(jié)果為92.9，結(jié)果為優(yōu)；培訓(xùn)實施機構(gòu)的評價結(jié)果為88.76，評價為良。
通過本課題組開發(fā)的中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價體系的綜合評價，不僅能夠?qū)①|(zhì)量結(jié)果量化為一個分數(shù)，跟同等培訓(xùn)機構(gòu)之間橫向比較，了解其在所有培訓(xùn)機構(gòu)中大致處在哪個位置；也能夠通過定性的研究了解培訓(xùn)過程的優(yōu)缺點，從而有針對性地進行相應(yīng)的努力和調(diào)整，提高培訓(xùn)的質(zhì)量。
二、基于實證分析的中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價模型的調(diào)整
（一）評價主體的調(diào)整
盡管中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量的評價主體都是培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)實施機構(gòu)、培訓(xùn)參加者以及送培單位，但在實際的調(diào)查中因各級各類培訓(xùn)機構(gòu)的類型不同調(diào)查的具體主體也不盡相同。培訓(xùn)管理者是指負責(zé)中職師資培訓(xùn)的相關(guān)管理部門；培訓(xùn)實施機構(gòu)是指培訓(xùn)學(xué)校中負責(zé)師資培訓(xùn)的相關(guān)管理部門（不包括授課教師），但在實際的調(diào)查中，這個概念的界定存在一些爭議，例如，學(xué)校的管理部門，有些人將它看作是培訓(xùn)的管理者也有些人將它看作培訓(xùn)實施機構(gòu)，學(xué)校的管理部門確實存在管理者和實施機構(gòu)的雙重身份，因此在實際調(diào)查中應(yīng)該根據(jù)實際情況對一些具有雙重身份的部門進行身份的判定，確定這些部門的主要身份；培訓(xùn)參加者又叫培訓(xùn)學(xué)員或參培學(xué)員，是指實際參加到培訓(xùn)中作為學(xué)生身份的中職學(xué)校的教師；送培單位是指這些參培學(xué)員的原所在單位。
具體來說，在國家級、省級及市級職教師資培訓(xùn)基地的質(zhì)量評價中，培訓(xùn)管理者一般是各級教育主管部門負責(zé)人，即國家級、省級培訓(xùn)基地的培訓(xùn)管理者是省教育廳的相關(guān)負責(zé)領(lǐng)導(dǎo)，市級培訓(xùn)基地的培訓(xùn)管理者是市教育局相關(guān)負責(zé)領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W校校長（院長）；培訓(xùn)實施機構(gòu)是各培訓(xùn)基地負責(zé)培訓(xùn)的人員，一般是基地的教學(xué)主任。校本培訓(xùn)的質(zhì)量評價主體與前幾級培訓(xùn)基地有很大的不同，其一是培訓(xùn)管理者方面的不同，因為校本培訓(xùn)是由學(xué)校一級發(fā)起的校內(nèi)培訓(xùn)，所以其直接管理者是指學(xué)校校長；其二在校本培訓(xùn)中，送培單位與培訓(xùn)實施機構(gòu)重合，因此只有培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)實施機構(gòu)（即送培單位）與培訓(xùn)參加者三類評價主體。
（二）評價內(nèi)容的調(diào)整
本次調(diào)查的評價范圍主要分為培訓(xùn)方案、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)條件、培訓(xùn)管理和培訓(xùn)效果六個大方面。不同類型的培訓(xùn)機構(gòu)的個別具體評價內(nèi)容不同。第一，在培訓(xùn)方案中的培訓(xùn)模式與培訓(xùn)方式，國家級、省級和市級培訓(xùn)基地應(yīng)能夠運用“基地培訓(xùn)+企業(yè)實習(xí)”的培訓(xùn)模式，而校本培訓(xùn)則是“校本培訓(xùn)+企業(yè)實習(xí)”的培訓(xùn)模式。第二，培訓(xùn)條件中的大部分內(nèi)容需要調(diào)整，有校內(nèi)教學(xué)設(shè)施、校外實習(xí)實訓(xùn)設(shè)施、生活服務(wù)設(shè)施、課余活動設(shè)備和其他教學(xué)資源，這些指標在參加國家級、省級和市級培訓(xùn)基地的參培學(xué)員調(diào)查中，學(xué)員能夠根據(jù)自身在學(xué)期間的體會進行評價，但是校本培訓(xùn)中則應(yīng)強調(diào)是用于教師校本培訓(xùn)的相應(yīng)設(shè)施，而不是學(xué)校的整體設(shè)施。第三，培訓(xùn)管理方面，在校本培訓(xùn)的調(diào)查中需注意關(guān)于管理制度、管理隊伍、日常管理和檔案資料管理的調(diào)查是對教師培訓(xùn)管理的調(diào)查，而不是學(xué)校整體管理的調(diào)查。
（三）評價標準的調(diào)整
作為一套客觀、完善的評價系統(tǒng)，其中的評價指標需要具有一致性，這樣才能夠使各級各類師資培訓(xùn)基地所得分數(shù)具有橫向比較性。但是中職師資培訓(xùn)的評價指標具有混雜性，即確定性與不確定性統(tǒng)一。其中確定性的指標指一些定量、靜態(tài)及微觀性的評價內(nèi)容，而不確定性的評價指標往往具有模糊性，是不能精確量化、動態(tài)及宏觀比較的。盡管都是對中等職業(yè)教育教師培訓(xùn)進行的評價，但是不同類型的培訓(xùn)機構(gòu)所應(yīng)達到的標準有所不同，因此只有根據(jù)各類培訓(xùn)機構(gòu)自身的特點和基礎(chǔ)制定相應(yīng)的標準，才能得到多層次培訓(xùn)機構(gòu)的橫向比較。在這套評價體系中，需要根據(jù)培訓(xùn)基地類型而調(diào)整的指標有：其一，培訓(xùn)內(nèi)容中的授課教師的數(shù)量與結(jié)構(gòu)，由于校本培訓(xùn)大多針對全校老師，在組織上具有一定的局限性，理論課教師和實踐課教師的比例不能與國家級和省級培訓(xùn)基地用同一標準評判，但仍可以用是否是“雙師型”團隊來評判。其二，培訓(xùn)方案中的培訓(xùn)課程設(shè)置也需要相應(yīng)調(diào)整，在實踐調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)校本培訓(xùn)往往不是采取像國家級和省級基地那樣集中授課的方式培訓(xùn)，而是在平時的教學(xué)中定期或不定期的組織培訓(xùn)，理論課和實踐課的設(shè)置比例不好統(tǒng)計，這時可以用理論課和實踐課在一年中分別開設(shè)的次數(shù)來評判。其三，校本培訓(xùn)的培訓(xùn)數(shù)量需要采取不同于國家級、省級和市級培訓(xùn)基地的標準，國家級、省級和市級師資培訓(xùn)基地可以直接用培訓(xùn)學(xué)員人數(shù)來評價，但校本培訓(xùn)由于學(xué)校教師總數(shù)的相對固定性，則應(yīng)用參培教師占教師總數(shù)的比例來評價。
三、中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)質(zhì)量評價結(jié)論比較
（一）存在的普適性問題
1.重培訓(xùn)，輕調(diào)研。對中職教師的培訓(xùn)工作，各基地和學(xué)校確實做出了努力，如配備了精良的裝備、優(yōu)秀的教師、制定了相應(yīng)的制度等。但是由于忽視了對中職發(fā)展現(xiàn)狀的了解，對參培教師、派出學(xué)校、地方教師行政部門的實際需求了解不夠、不透，造成培訓(xùn)效果不明顯，滿意率低。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)三個培訓(xùn)機構(gòu)的學(xué)員對于授課教師對中職教育現(xiàn)狀、特點的了解程度一題的打分都比較低：云南大學(xué)師資培訓(xùn)基地的學(xué)員調(diào)查中，有22%的人選擇了優(yōu)，48%的人選擇了良，還有30%的人選擇了中；河北工院職教師資培訓(xùn)基地的學(xué)員調(diào)查中，僅有15.8%的人選擇了優(yōu)，57.9%的人選擇了良，26.3%的人選擇了中；貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校師資校本培訓(xùn)的調(diào)查中，學(xué)員對授課教師對中職教育現(xiàn)狀、特點了解程度一題的評價相比前兩個基地較好，但仍有17.6%的人選擇了中。對這一題的評價整體低于總評價的得分，可見，由于忽視了對學(xué)員參培需求的調(diào)研，導(dǎo)致授課內(nèi)容沒能充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，授課教師對學(xué)員面臨的現(xiàn)狀了解不足，學(xué)員滿意度低，影響了培訓(xùn)效果。在三類培訓(xùn)機構(gòu)管理者維度和培訓(xùn)機構(gòu)維度的調(diào)查中也能夠發(fā)現(xiàn)此問題的存在，例如河北工院管理者維度對河北工院師資培訓(xùn)基地培訓(xùn)需求調(diào)研情況選擇了中，貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校培訓(xùn)機構(gòu)維度對本問題選擇了差，可以說，三類培訓(xùn)機構(gòu)都沒有詳細的調(diào)研報告，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量。
２.重理論，輕實踐。各類職教師資培訓(xùn)基地目前在培訓(xùn)內(nèi)容方面仍然存在內(nèi)容設(shè)計職業(yè)性不突出以及課程設(shè)置中理論與實習(xí)實踐內(nèi)容銜接的合理性不足的問題。職教師資培訓(xùn)如果只重理論不重實踐，必然導(dǎo)致培訓(xùn)沒有針對性，不能充分發(fā)揮職業(yè)教育的作用，導(dǎo)致師資培訓(xùn)一般化、形式化，影響整個職業(yè)教育的發(fā)展。從學(xué)員的調(diào)查結(jié)果中可以看出，學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計滿意度不高，例如對河北工院師資培訓(xùn)基地的學(xué)員調(diào)查中僅有26.3%的人認為培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計充分體現(xiàn)培訓(xùn)目標要求，占多數(shù)（36.8%）的人認為培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計僅在一定程度上體現(xiàn)了培訓(xùn)目標要求，一定程度上體現(xiàn)了職業(yè)教育特色，而有5.3%的人認為培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計與培訓(xùn)目標不一致，與被培訓(xùn)教師的職業(yè)實踐相差大，不能體現(xiàn)職業(yè)教育特色；在貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校師資校本培訓(xùn)的調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，實踐方面的課程學(xué)時偏少，在30%以下。通過對學(xué)員的訪談我們發(fā)現(xiàn)，盡管理論課安排得很好，但實踐課程的缺失也極大抑制了學(xué)員們的學(xué)習(xí)興趣和參培熱情，也使職業(yè)教育職業(yè)性、社會性、實踐性的特點得不到體現(xiàn)[4]。
3.重校內(nèi)，輕校外。經(jīng)過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)各培訓(xùn)基地的校內(nèi)教學(xué)設(shè)施基本都能夠滿足教學(xué)的需要，配備有多媒體教室、圖書館、網(wǎng)絡(luò)及會議室等，但與之相對應(yīng)的校外實習(xí)企業(yè)卻問題百出。有些培訓(xùn)機構(gòu)的校外實習(xí)企業(yè)穩(wěn)定性不高，有些學(xué)校的校外實習(xí)企業(yè)數(shù)量較少，總體來說，各師資培訓(xùn)機構(gòu)的校外實習(xí)企業(yè)均沒有達到教學(xué)要求。云南大學(xué)師資培訓(xùn)基地的調(diào)查中，計算機和會計專業(yè)的學(xué)員對實訓(xùn)的評價60%都處于“中”的水平。在河北工院參培學(xué)員的調(diào)查中有5.3%的人認為企業(yè)只能根據(jù)實際情況滿足參觀的要求，并未滿足頂崗實習(xí)的要求；培訓(xùn)管理者在對實習(xí)企業(yè)的種類、先進性與穩(wěn)定性一題也選擇了差等級。貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校的實訓(xùn)基地建設(shè)在一些專業(yè)中還是比較完善的，但是在對教師的校本培訓(xùn)中卻忽視了校外企業(yè)的實踐實習(xí)，幾乎沒有安排過專業(yè)教師的頂崗實習(xí)培訓(xùn)。各類培訓(xùn)機構(gòu)都對校外實習(xí)企業(yè)的安排較為松懈，中職教師培訓(xùn)中企業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)安排得少或者即使安排也是“走馬觀花”的問題在全國來講都是普遍存在的，大多數(shù)教師培訓(xùn)僅僅局限于理論教學(xué)。校外實習(xí)基地數(shù)量較少，穩(wěn)定合作的時間不長，所選擇的企業(yè)示范性作用不突出，所有這些都挫傷了教師參加培訓(xùn)的積極性，成為培訓(xùn)效果不明顯的最主要原因之一。
4.重制度，輕管理。各類培訓(xùn)機構(gòu)本身有比較完善和系統(tǒng)的管理制度，但大多數(shù)學(xué)員并不十分了解，在實際管理的過程中，也并沒有按照既定的制度有效地實施，這也是中職師資培訓(xùn)存在的一個普遍性問題。在河北工院的調(diào)查中，培訓(xùn)管理者和培訓(xùn)實施機構(gòu)均給培訓(xùn)基地的管理制度打分為優(yōu)，但卻有10.5%的學(xué)員選擇了管理制度不完善即差等級。在貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校師資校本培訓(xùn)實施機構(gòu)的自評問卷中，組織者認為學(xué)校雖然有相應(yīng)的師資培訓(xùn)管理人員在負責(zé)學(xué)校教師的校本培訓(xùn)，但是這支管理隊伍并不夠健全，人員不穩(wěn)定，在培訓(xùn)中的作用也不突出，這也使得培訓(xùn)工作的開展遇到很多困難，例如教師的參與度不高等問題。而云南大學(xué)師資培訓(xùn)基地管理中最突出的問題體現(xiàn)在培訓(xùn)考核松散，由于缺乏第三方監(jiān)管培訓(xùn)考核僅僅是“走過場”而已。缺乏對培訓(xùn)過程的監(jiān)控與管理，沒有相應(yīng)的反饋制度是導(dǎo)致中職師資培訓(xùn)效果一般，培訓(xùn)對教學(xué)質(zhì)量提高無明顯效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性問題
1.各類職教師資培訓(xùn)基地學(xué)員對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊。通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，對“雙師型”教師的認識從國家級、省級到校本培訓(xùn)呈依次遞減的水平，在各類培訓(xùn)基地參培學(xué)員的問卷調(diào)查中，關(guān)于培訓(xùn)對取得執(zhí)業(yè)資格證書、成為“雙師型”教師是否有幫助一題中，云南大學(xué)師資培訓(xùn)基地的大部分學(xué)員選擇了“有非常大的幫助”和“有比較大的幫助”，僅有2%的人選擇了“在一定程度上有幫助”。在河北工院師資培訓(xùn)基地的學(xué)員調(diào)查中，盡管沒有人選擇“無幫助”這一選項，但在“有非常大的幫助”、“有比較大的幫助”和“在一定程度上有幫助”這三個程度依次遞減的選項中出現(xiàn)了兩頭大、中間小的趨勢，分別有42.1%的學(xué)員選擇了“有非常大的幫助”和“在一定程度上有幫助”，15.8%的學(xué)員選擇了“有比較大的幫助”。而在貴州省內(nèi)貿(mào)學(xué)校師資校本培訓(xùn)的調(diào)查中，則有相當(dāng)一部分人選擇了幫助較小，甚至還有6.2%的人選擇了“無幫助”。從這些數(shù)據(jù)中不難看出，省級職教師資培訓(xùn)基地和中等職業(yè)院校關(guān)于師資的校本培訓(xùn)中，對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊，大部分學(xué)員對于“雙師型”教師的理解還有所欠缺，并不能正確認識成為“雙師型”教師的重要性。
2.中等職業(yè)學(xué)校的校本培訓(xùn)很少針對學(xué)科，僅看重“班主任培訓(xùn)”、“管理培訓(xùn)”等教學(xué)管理方面的理論培訓(xùn)，實踐實習(xí)較少或者幾乎沒有。當(dāng)然這是有很多客觀原因的，其一是在一所學(xué)校內(nèi)，每一學(xué)科的人數(shù)不多，單獨組織聘請專家培訓(xùn)所耗費的成本較大，對于學(xué)校來說分別統(tǒng)籌各專業(yè)的培訓(xùn)難度也較大；其二是學(xué)校和各專業(yè)群體的關(guān)注點不一樣，很難安排好每個專業(yè)的理論與實習(xí)培訓(xùn)工作。然而如果學(xué)校忽視針對學(xué)科的教師培訓(xùn)尤其是對教師的實踐培訓(xùn)，必然不利于提高教師素質(zhì)，影響校本培訓(xùn)的質(zhì)量。
四、對策
（一）前提——將培訓(xùn)需要調(diào)研落到實處
培訓(xùn)調(diào)研是制定各項培訓(xùn)目標和培訓(xùn)內(nèi)容的前提，在安排師資培訓(xùn)之前做好調(diào)研工作是基礎(chǔ)，這個工作不僅要做，而且要細致與周到。由于中職教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系非常緊密，隨著社會的不斷發(fā)展知識和技術(shù)更新周期日漸縮短，也導(dǎo)致職業(yè)知識技術(shù)的更新加快，因此將培訓(xùn)需求調(diào)研制度化、具體化也是中職師資培訓(xùn)的發(fā)展方向之一。培訓(xùn)需求的調(diào)研應(yīng)包含參培教師、學(xué)校、地方教育行政部門的實際需求，還包含對職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律與現(xiàn)狀的了解。培訓(xùn)需要滿足社會和個體的需要，只有這樣才能發(fā)揮職業(yè)教育的功能。
（二）重點——理論與實踐課程安排合理
現(xiàn)在各類型的中等職業(yè)教育師資培訓(xùn)亟需改革的方向是加大專業(yè)實踐課程的比例。因為職教師資培訓(xùn)的目標人才不僅要具有本專業(yè)所需的專業(yè)理論知識，具有較高超的教學(xué)藝術(shù)，還要具有職業(yè)教育嫻熟的動手操作能力。這些知識和能力必須有機地結(jié)合起來，才能形成中等職業(yè)教育專門師資的特有教學(xué)能力。只有把理論知識和實踐能力的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，才能為職業(yè)中學(xué)培養(yǎng)出合格的專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師。因此，在教師培訓(xùn)的課程設(shè)置中，應(yīng)注意理論與實習(xí)實踐課程安排時間分配合理，內(nèi)容銜接得當(dāng)；實踐課程的比例要達到50%以上。
（三）核心——采取更為靈活的校企合作
中職教師培訓(xùn)中企業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)不能僅停留在參觀、觀摩形式，而是應(yīng)該通過頂崗實習(xí)的形式深入企業(yè)內(nèi)部，做到實習(xí)教學(xué)與頂崗工作合一。各類職教師資培訓(xùn)基地應(yīng)該搞好與企業(yè)的合作，尤其是長期穩(wěn)定的合作，必要時也可以進行校企聯(lián)合辦學(xué)、校企共建，建立這種長期的穩(wěn)定合作實習(xí)關(guān)系不但可以滿足實踐和教學(xué)的需要，也能夠為企業(yè)選拔人才打下基礎(chǔ)，解決學(xué)生的就業(yè)問題。校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)基地的建設(shè)應(yīng)該圍繞專業(yè)（群），而不是某一門課程或某一個專業(yè)，通過校企合作建設(shè)校內(nèi)外生產(chǎn)性實訓(xùn)基地，提高教學(xué)質(zhì)量，使培訓(xùn)更有效。
（四）支撐——建立專業(yè)化精英管理隊伍
首先要樹立培訓(xùn)意識，建立一支分工明確結(jié)構(gòu)合理的專業(yè)化管理隊伍，只有形成師資培訓(xùn)的職能部門，才能名正言順的開展各項工作，使其在培訓(xùn)中發(fā)揮突出作用。其次，要有系統(tǒng)完善的管理規(guī)章制度，適時出臺指導(dǎo)性制度文件，工作指南與流程規(guī)范。圍繞具體建設(shè)項目，逐層細化，形成目標清晰的改革與建設(shè)愿景，并能根據(jù)培訓(xùn)需要對規(guī)章制度進行不斷補充和完善。最后，讓所有的教師都能夠了解培訓(xùn)制度，使管理制度在實踐中得到有效貫徹實施，培訓(xùn)管理規(guī)范，能及時提交各培訓(xùn)階段的計劃和總結(jié)，能對培訓(xùn)教學(xué)實施有效監(jiān)控，反饋渠道暢通。形成一套具有可持續(xù)發(fā)展和能夠產(chǎn)生長遠效果的有效的建設(shè)制度和運行機制。
（五）關(guān)鍵——加快雙師型結(jié)構(gòu)隊伍建設(shè)
對職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，既要按照職業(yè)教育自身的特點，又要符合教師成長的規(guī)律。“雙師型”教師既要有從事教育工作的理論水平和能力，又要有技師（工程師）的實踐技能。中等職業(yè)學(xué)校恰恰是為各行各業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的教育類型，因此，各類師資培訓(xùn)基地應(yīng)該加強“雙師型”教師的宣傳，牢牢抓住“雙師型”教師的培養(yǎng)目標和方向，通過培訓(xùn)使教師在專業(yè)理論水平和專業(yè)實踐水平兩方面都得到提升。
（六）突破口——專業(yè)（群）人才培養(yǎng)方案的制定
各職業(yè)學(xué)校可以按照行業(yè)技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的崗位群整合設(shè)立專業(yè)群，從而開展校本培訓(xùn)，以崗位群職業(yè)所需知識、素質(zhì)與關(guān)鍵能力培養(yǎng)構(gòu)建專業(yè)群公共技術(shù)平臺；以企業(yè)就業(yè)崗位需求靈活設(shè)立專業(yè)方向，通過細化服務(wù)面向構(gòu)建準訂單式專業(yè)教學(xué)體系的人才培養(yǎng)模式設(shè)計原則，整合現(xiàn)有專業(yè)，形成學(xué)院以專業(yè)群布局為特征的專業(yè)結(jié)構(gòu)體系。各專業(yè)（群）共同設(shè)立實習(xí)實訓(xùn)基地，組織師資培訓(xùn)。
五、結(jié)論
通過調(diào)查可以看出本課題組構(gòu)建的這套評價體系內(nèi)容全面、指標明晰、可操作性強。對于不同類型的培訓(xùn)機構(gòu)，評價主體、評價內(nèi)容和評價標準也有些不同，應(yīng)該注意相應(yīng)的調(diào)整，這樣才能更加準確客觀的進行評價。通過比較不同類型的師資培訓(xùn)機構(gòu)，能夠發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)中存在的一些普適性問題和一些特殊性問題，這與培訓(xùn)機構(gòu)的背景和條件是相關(guān)的。只有解決了這些問題，才能提高培訓(xùn)的質(zhì)量，加快“雙師型”教師隊伍的建設(shè)。
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